Wet op het primair onderwijs, artikel 46.

Artikel 46 van de Wet op het primair onderwijs (WPO, 1998) en artikel 42 van de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO, 1963) luiden:

Bron: Wet op het primair onderwijs, artikel 46.

Toegankelijk voor iedereen: iedereen is welkom

De leuze van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs (VOO) is al jaren: 'Niet a-p-a-r-t, maar samen' naar de openbare school. Een openbare school die toegankelijk is voor iedereen, waarin samen wordt gewerkt op basis van respect en vertrouwen, ongeacht een andere achtergrond.

Veel ouders kiezen bewust voor de openbare school. Zij willen hun kind opvoeden in een open opstelling ten opzichte van anderen. Zo'n opstelling kun je pas ontwikkelen als je de ander leert kennen, begrijpen en waarderen. Daarom staat de openbare school open voor iedereen, zonder onderscheid naar godsdienst of levensovertuiging, naar seksuele voorkeur, ras of politieke overtuiging of welk onderscheid dan ook. De openbare school wil verschillen en overeenkomsten tussen kinderen als uitgangspunt nemen om de kinderen voor te bereiden op het deelnemen aan de Nederlandse samenleving, waarin een brede schakering voorkomt aan overtuigingen en levenswijzen.
Dat is makkelijker gezegd dan gedaan. Kun je als openbare school waar maken, dat iedereen, autochtoon en allochtoon, zich echt welkom voelt?
De verscheidenheid in Nederland neemt nog steeds toe. Scholen hebben te maken met leerlingen die verschillen in levensbeschouwelijke, etnischculturele en sociaal economische achtergrond. Dat is niet makkelijk als je als school ernst wilt maken met het principe dat iedereen tot zijn of haar recht moet komen en zich welkom moet voelen op school.

Het openbaar onderwijs heeft hier overigens een traditie hoog te houden. Steeds weer moet de openbare school zich verdedigen tegen het beeld dat het openbaar onderwijs geen 'waardengemeenschap' vormt omdat het niet kiest voor één bijzondere (confessionele) waardengemeenschap.
De openbare school wil vooral pluriform zijn en wel zo actief mogelijk.
Die pluriforme school is in principe neutraal, maar niet passief. Voor de openbare school is essentieel dat allen respectvol en betrokken staan ten opzichte van de verschillende levensbeschouwingen.

Om het plechtig te zeggen:
De waardengemeenschap van de openbare school is de waardengemeenschap van door allen gedeelde waarden die in de Nederlandse grondwet en in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens staan, waar met respect en een open houding en vanuit het principe van gelijkwaardigheid met elkaar wordt omgegaan.

Bron: Maarschalkerweerd, Arno. De identiteit van het openbaar onderwijs. Waar staat dat voor, waar gaat dat voor? VOO-reeks 45, 2000.

Uitgangspunten

De openbare school is actief pluriform en discrimineert niet. Wat wil dat zeggen? Als je dat wilt weten, moet je luisteren naar wat de mensen in het openbaar onderwijs belangrijke uitgangspunten voor hun onderwijs vinden. Waar ze zo ongeveer hetzelfde over denken. Als je dat gemeenschappelijke denken op een rijtje zet, dan blijkt het om het volgende te gaan:

De openbare school

De identiteit van de openbare school maak je niet zichtbaar met mooie woorden. Het zijn de mensen die de identiteit van de openbare school zichtbaar maken: de schoolleiding, de leerkrachten, het onderwijsondersteunend personeel, de ouders en de leerlingen. Zij moeten waar maken, waar de openbare school voor staat. Zij moeten de actieve pluriformiteit van het openbaar onderwijs vorm geven in de school.

Bron: Maarschalkerweerd, Arno. De identiteit van het openbaar onderwijs. Waar staat dat voor, waar gaat dat voor? VOO-reeks 45, 2000.

Racisme, discriminatie en intolerantie

'Allen die zich in Nederland bevinden, worden in gelijke gevallen gelijk behandeld. Discriminatie wegens godsdienst, levensovertuiging, politieke gezindheid, ras, geslacht of op welke grond dan ook, is niet toegestaan'.

Zo staat het in artikel 1 in de Grondwet. Zo geldt het ook voor het openbaar onderwijs. De openbare school zal racisme en discriminatie actief bestrijden.
Over hoe je met mensen die discrimineren of racistisch zijn om moet gaan, verschillen de meningen. Sommigen zullen de dialoog aan willen gaan. Anderen zullen ervoor kiezen iedere vorm van discriminatie in woord of geschrift in de kiem te smoren en zelfs te verbieden. Beide opvattingen hebben voor- en nadelen. Ze hebben wel iets gemeen, namelijk de wens minderheden in school en samenleving als volwaardige medeburgers te willen beschouwen en te beschermen tegen vooroordelen en racisme.

Welke aanpak ook gekozen wordt, schoolleiding noch team zal in de school racisme, discriminatie of intolerantie dulden. En als je het bij je leerlingen niet duldt, dan zul je als leerkracht het bij jezelf al helemaal niet dulden. Respect voor elkaar is een van de kenmerken van de openbare school. Daar passen geen racisme, discriminatie en intolerantie bij.

Hoe stel je intolerantie vast? Leerlingen kunnen plagen, pesten, discrimineren, andere leerlingen als pispaal gebruiken, bepaalde leerlingen buitensluiten, andermans eigendommen vernielen, etc. In The Threshold of Peace (UNESCO, 1997) staat een lijst indicatoren voor intolerantie. Worden veel van de onderstaande vragen met ja beantwoord, dan kan men zich zorgen gaan maken. Gebruiken leerlingen bijnamen, racistische taal, of andere denigrerende termen als ze het hebben over klasgenoten of als ze klasgenoten aanspreken? Vind je dit soort termen in of in de buurt van de school als graffiti, in agenda's, schriften of boeken? Generaliseren leerlingen in negatieve zin over etnische groepen, invaliden, ouderen of andere personen die anders zijn dan zijzelf? Vertellen ze racistische moppen of maken ze stereotype karikaturen of tekeningen? Plagen leerlingen andere leerlingen door persoonlijke kenmerken, fouten of familieomstandigheden te benadrukken? Doen ze dit vaak in aanwezigheid van leerlingen die daarom moeten lachen? Vinden leerlingen dat bepaalde groepen mensen minder kunnen of minder waard zijn, omdat ze behoren tot bepaalde culturele of religieuze groepen? Worden altijd dezelfde leerlingen als zondebok aangewezen? Mijden leerlingen sommige van hun klasgenoten (ze worden niet uitgekozen om mee te doen aan bepaalde activiteiten)? Heeft dit te maken met sekse, godsdienst, etniciteit of persoonlijke kenmerken? Zijn sommige leerlingen het slachtoffer van verbaal of lichamelijk geweld? Worden sommige leerlingen zó geïntimideerd dat ze niet mee durven doen aan discussies in de klas of buiten de klas niets durven zeggen? Worden hun meningen niet serieus genomen en worden er grapjes over gemaakt? Worden leerlingen bedreigd? Gebeurt het dat eigendommen van anderen worden beschadigd of vernield? Gaan alleen leerlingen uit dezelfde etnische en sociale groepen met elkaar om en worden leerlingen uit andere groepen buitengesloten? Uit: Leren respecteren, scholen voor een verdraagzame samenleving, P. Batelaan en G. van Hoof, APS, in samenwerking met de Nationale UNESCO Commissie en IAIE, Utrecht, 1998, pag. 53

Bron: Maarschalkerweerd, Arno. De identiteit van het openbaar onderwijs. Waar staat dat voor, waar gaat dat voor? VOO-reeks 45, 2000.

Lesmateriaal

Een openbare school zal bij het kiezen van methoden en lesmaterialen niet alleen rekening houden met didactische en leerpsychologische kenmerken.
Ook andere criteria zullen gebruikt worden.
Bijvoorbeeld:

Bron: Maarschalkerweerd, Arno. De identiteit van het openbaar onderwijs. Waar staat dat voor, waar gaat dat voor? VOO-reeks 45, 2000.

IV Onderwijsdoelstelling

De school biedt een leerplan dat jonge mensen optimaal voorbereidt op een plaats in het vervolgonderwijs en de multi-etnische, multiculturele samenleving.

Artikel 10 Schoolplan
De school ziet er op toe dat het gebruikte schoolplan:

Artikel 11 Leermiddelen
De school ziet er op toe dat de gebruikte leermiddelen:

De identiteit van het openbaar onderwijs

10.1 Aandacht voor verscheidenheid in de lespraktijk
Waar het ons in dit hoofdstuk om zal gaan, is de beschrijving en verklaring van de aandacht die een leerkracht op een openbare basisschool besteedt aan de verscheidenheid van levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden zoals die leven in de Nederlandse samenleving. Daarmee nemen wij de wettelijke doelstelling van het openbaar basisonderwijs als richtsnoer. (…) De totale lijst met onderwerpen is opgenomen in tabel 10.1. Zij is voorgelegd aan leerkrachten van openbare basisscholen. Daarbij zijn drie vragen gesteld:

Tabel 10.1 Onderwerpen waarin de verscheidenheid van de samenleving tot uitdrukking wordt gebracht

Leefwereld	Dimensie	Onderwerp
Sociale leefwereld	Godsdienstig	Christendom
	Etnisch	Discriminatie en racisme Het multiculturele karakter van Nederland De problemen van de derde wereld
	Sociaal	Emancipatie van vrouwen en roldoorbreking Armoede en inkomensverschillen in Nederland Seksualiteit
	Politiek	Verschillende politieke opvattingen Rechten van de mens Vraagstukken van oorlog en vrede De eenwording van Europa
Natuurlijke leefwereld	ecologisch	Milieu en natuur

Tabel 10.2 De mate waarin bepaalde onderwerpen aan de orde komen in de lessen van leerkrachten op openbare basisscholen (in %).

Items	Nooit	jaarlijks	maandelijks	wekelijks	dagelijks
Milieu en natuur	0.9	10.6	33.0	48.9	6.6
Discriminatie en racisme	7.7	32.0	45.0	13.5	1.8
De problemen van de derde wereld	8.5	37.2	44.8	8.5	0.9
Vraagstukken van oorlog en vrede	10.5	45.5	36.4	7.3	0.5
Christendom	15.4	52.0	19.5	13.1	0.0
Het multiculturele karakter van Nederland	16.2	37.8	34.7	10.4	0.9
Rechten van de mens	21.4	49.5	23.2	4.5	1.4
Islam, hindoeïsme, e.d.	23.4	47.7	22.1	6.3	0.5
Seksualiteit	23.7	53.4	20.5	1.8	0.5
Emancipatie van vrouwen en roldoorbreking	25.5	42.3	23.6	5.9	2.7
De eenwording van Europa	31.4	41.7	21.1	5.8	0.0
Armoede/inkomensverschillen in Nederland	32.6	44.3	20.4	1.8	0.9
Verschillende politieke opvattingen	34.2	39.2	23.0	3.6	0.0

Het eerste wat bij een nadere bestudering van het cijfermateriaal opvalt, is de sterke aandacht voor het milieu en de natuur, met name in vergelijking met de aandacht die wordt besteed aan onderwerpen die te maken met de sociale leefwereld.

Naast het milieu en de natuur als zijnde het meest populaire thema op de basisschool, is er een tweede groep van onderwerpen waarvoor onderwijzers een zekere belangstelling tonen. Het zijn kwesties die verband houden met discriminatie en racisme, de problemen van de derde wereld, vraagstukken van oorlog en vrede en het multiculturele karakter van de samenleving. In het algemeen is de aandacht voor deze thema's, die dus voornamelijk betrekking hebben op de verschillen (en soms de strijd) tussen etnische groepen, niet heel sterk. Globaal genomen worden ze zo eens in de maand aan de orde gesteld.
Er is een derde groep van onderwerpen die meestal jaarlijks ter sprake worden gebracht. Eén op de twee onderwijzers stelt kwesties die betrekking hebben op seksualiteit en mensenrechten, alsmede op het christelijk geloof en de niet-christelijke godsdiensten zoals de islam en het hindoeïsme, eens per jaar aan de orde. Interessant is dat de onderwijzers op de openbare scholen dus wel degelijk aandacht besteden aan vraagstukken van levensbeschouwelijke aard, maar het is eveneens duidelijk dat deze aandacht veelal tot een minimum beperkt blijft. Wat daarbij overigens ook opvalt, is dat het aandachtspatroon voor het christendom vergelijkbaar is met het patroon voor de niet-westerse godsdiensten. In dit opzicht lijkt er op de openbare school dus geen sprake te zijn van een eenzijdige aandacht voor een bepaalde godsdienst.
Er is ten slotte een vierde cluster van onderwerpen. Hiertoe moeten voornamelijk de thema's worden gerekend die een politieke lading hebben. Zo blijkt voor één op de drie leerkrachten te gelden dat er geen aandacht wordt besteed aan verschillende politieke opvattingen. Hetzelfde geldt voor vragen met betrekking tot armoede en inkomensverschillen in Nederland en de kwestie van de Europese eenwording. Ook de emancipatie van vrouwen behoort tot de reeks onderwerpen die weinig belangstelling van het onderwijzerscorps krijgt. Zoals eerder gezegd neemt de aandacht voor dit onderwerp niet toe als een onderwijzer te maken krijgt met een hogere groep of klas. Toch vinden we voor dit onderwerp verhoudingsgewijs nog veel docenten - gemiddeld zo'n drie van de 100 - die naar hun zeggen elke dag met het thema roldoorbreking bezig zijn.

Tabel 10.3. De reden waarom bepaalde onderwerpen aan de orde komen in de lessen van leerkrachten op openbare basisscholen (in %).

Items	Keuze docent	Wens leerlingen	Actualiteit	In lesmateriaal
Milieu en natuur	64.6	51.3	57.5	56.2
Discriminatie en racisme	48.7	43.3	63.0	22.8
De problemen van de derde wereld	45.7	20.2	24.7	21.5
Vraagstukken van oorlog en vrede	43.2	35.6	54.5	34.7
Christendom	42.1	24.9	47.5	23.1
Het multiculturele karakter van Nederland	36.9	59.9	28.4	16.7
Rechten van de mens	34.8	23.5	51.1	19.9
Islam, hindoeïsme, e.d.	32.1	34.8	66.1	24.1
Seksualiteit	31.7	21.4	29.5	17.0
Emancipatie van vrouwen en roldoorbreking	31.2	17.7	39.4	14.9
De eenwording van Europa	23.1	35.1	44.0	26.7
Armoede/inkomensverschillen in Nederland	22.7	40.4	40.0	33.3
Verschillende politieke opvattingen	21.1	17.9	47.5	15.7

Als we letten op de reden waarom bepaalde onderwerpen aan de orde komen, moeten we constateren dat het milieu en de natuur veruit het meest populaire gespreksthema vormen. De leerlingen willen het, het lesmateriaal maakt het mogelijk, de actualiteit geeft er aanleiding toe, en - bovenal - de onderwijzer wenst er aandacht aan te besteden.
Voor de roldoorbreking, geldt overigens als voor geen ander onderwerp, dat het aan de orde stellen ervan in belangrijke mate een beslissing van de docent zelf is. Zo scoort het motief "eigen keuze van de docent" bij dit onderwerp hoog, terwijl de andere drie motieven juist laag scoren. Bij de andere onderwerpen kan een dergelijk scorepatroon niet worden aangetroffen.
Een ander onderwerp dat duidelijk gekoppeld is aan een bepaald motief, is seksualiteit. Volgens zes van de tien leerkrachten worden het thema seks met name ter sprake gebracht door de leerlingen zelf. Het lesmateriaal of de actualiteit geeft er in ieder geval weinig aanleiding toe, terwijl de onderwijzers het onderwerp ook niet erg hoog op hun voorkeurslijstje hebben staan.
Dat laatste punt geldt zeker ook voor de aandacht voor liet christelijk geloof. Als er sowieso attentie voor is, dan is dat in slechts één op de vijf gevallen omdat de onderwijzer daar zelf de voorkeur aangeeft. Het uiteindelijk toch behandelen van godsdienstige vragen heeft daarentegen juist te maken met vragen die worden gesteld door de leerlingen uit met name de lagere groepen.
Actuele gebeurtenissen blijken in het algemeen de belangrijkste reden te zijn om aandacht te besteden aan de reeks genoemde onderwerpen.

Het lesmateriaal is over het algemeen niet de belangrijkste reden om te spreken over een onderwerp dat betrekking heeft op de sociale leefwereld. Toch mag men aannemen dat met name de onderwijsleerpakketten die worden gebruikt bij vakken als aardrijkskunde en geschiedenis, en in het bijzonder bij kennisgebieden als wereldorïentatie en maatschappelijke verhoudingen, voldoende stof bevatten om levensbeschouwelijke, etnische of sociale vraagstukken aan de orde te stellen in de lessen.
Het lesmateriaal speelt wel een rol bij de realisering van de doelstelling van het openbaar onderwijs, maar die rol beperkt zich tot de hogere leerjaren. Een simpele verklaring kan hier volstaan: de meeste op de openbare basisscholen gebruikte onderwijsleerpakketten zijn gericht op de groepen 4 tot en met 8.

Tabel 10.4. Het lesmateriaal dat wordt gebruikt bij de behandeling van bepaalde onderwerpen binnen de lessen van leerkrachten op openbare basisscholen (in %).

Items	Geen	Zelfgemaakt	Methode	Extern materiaal
Milieu en natuur	17.8	35.9	61.0	44.2
De problemen van de derde wereld	33.0	14.4	23.9	42.6
De eenwording van Europa	36.0	11.1	14.2	23.1
Verschillende politieke opvattingen	43.0	8.8	13.6	14.9
Vraagstukken van oorlog en vrede	46.1	12.3	17.5	36.0
Seksualiteit	46.3	13.2	19.4	18.5
Rechten van de mens	46.5	8.9	11.1	27.9
Islam, hindoeïsme, e.d.	46.5	7.5	23.3	19.3
Discriminatie en racisme	48.5	11.9	15.0	36.6
Armoede/inkomensverschillen in Nederland	51.1	4.8	10.0	10.0
Het multiculturele karakter van Nederland	51.5	8.4	16.3	20.7
Emancipatie van vrouwen en roldoorbreking	52.0	5.7	10.9	14.4
Christendom	53.3	10.5	22.3	14.9

Als leerkrachten onderwerpen aan de orde stellen die betrekking hebben op de sociale leefwereld, dan maakt een derde deel tot de helft van hen geen gebruik van specifiek lesmateriaal.
Wat betreft het gebruik van lesmateriaal wijken de 12 onderwerpen die betrekking hebben op de sociale leefwereld duidelijk af van het enige onderwerp dat betrekking heeft op de natuurlijke leefwereld. Waar de inzet van diverse leermiddelen bij het thema natuur en milieu vanzelfsprekend lijkt, is dat bij de bespreking van levensbeschouwelijke, etnische of sociale onderwerpen duidelijk minder liet geval. Er zijn evenwel een tweetal uitzonderingen op deze regel.
Een eerste uitzondering betreft het gebruik van materiaal dat is aangeleverd door buitenschoolse instanties. Zo'n 43% van de leerkrachten gebruikt dergelijk materiaal in het kader van de aandacht voor de derde wereld.

Een tweede uitzondering waaruit een verhoudingsgewijs sterke aandacht voor de sociale leefwereld naar voren komt, betreft een aantal onderwerpen die worden besproken aan de hand van de leermethoden of onderwijsleerpakketten zoals die zijn vervaardigd door educatieve uitgevers. Met name onderwerpen die betrekking hebben op de derde wereld, de islam, het hindoeïsme en het christendom krijgen daarbij de aandacht.

In de bovenbouw gaat de aandacht voor de maatschappelijke verscheidenheid vaker samen met het gebruik van een leermethode. De belangrijkste onderwerpen die met behulp van een dergelijke methode in de hogere leerjaren aan de orde komen, zijn evenwel nog steeds de derde-wereldproblematiek, de islam, liet hindoeïsme en het christendom. In de bovenbouw variëren de percentages voor deze thema's tussen de 37% en 42%. Toch gaat het in absolute zin nog steeds om lage percentages. Dat is zeker het geval in vergelijking met het onderwerp natuur en milieu waar in de bovenbouw 70% van de leerkrachten hun aandacht voor dit thema koppelt aan de aanwezigheid van een bepaalde methode van een educatieve uitgever.

Bron: Braster, J.F.A. De identiteit van het openbaar onderwijs. Groningen 1996, uit p. 348 - 359. Pluriformiteit in de lespraktijk: de leraar.